Az írás-olvasás egyik legnagyobb érdeme, hogy olyan emberek gondolatait is magunkba tudjuk fogadni, akik már rég nem élnek. Olyan korszakok gondolkodóitól is tanulhatunk, amelyek már rég elmúltak. Így az embereknek nem kell mindig a kályhától elindulniuk, és mindig újból elölről kezdeni. Ebben a szellemben olvassuk ezeket a gondolatokat, vonja le ki-ki a maga következtetését: Vajon hogy áll a XXI. században a magyar oktatás? Mi lett ezekből a gondolatokból? Nem volt elég idő a megvalósításra?

Ne hidd, hogy életedet a nagyhatalmak, a kormányok döntései határozzák meg! Vedd tudomásul, hogy te és minden embertársad, honfitársad cselekvő részese a történelemnek! ”
…az egyik, általam talán legfontosabbnak tartott az, hogy a jó tanítónak először ki kell tapasztalnia a rábízott gyermek természetét, és ha erről már van valamennyi ismerete, akkor igyekezzék a gyermeket – annak természeti alaprajza szerint – önálló, bíráló, kritikus gondolkodásra biztatni

Vagyis próbálja arra szoktatni a gyermeket, hogy minden kérdést járjon körül, és a maga esze szerint igyekezzék válaszolni rá. Ne fogadjon el semmit ‘bianco’ nevelőjétől, de a szüleitől sem, hanem gondolkodjék rajta. Ismétlem: a gondolkodásra, a kételkedő és kritikus gondolkodásra ösztönzést tartom a legfontosabb pedagógusi – bocsánat, ezt a szót nem szeretem –, a legfontosabb tanítói föladatnak… ez a legelső alapelv, amelyet az iskolában alkalmazni kellene.”

Déry Tibornak arra a kérdésre adott válasza, hogy szerinte mi a tennivalója a jó tanítónak.

Az a tanár, aki nem tanul többet a diákjaitól, mint amennyit a diákjai tőle, nagyon rossz tanár”

Riporter: „Professzor úr ezek szerint szinte kizárólag a kisgyermekkori természeti adottságok jobb kihasználásához köti az oktatás jövőjéhez fűzött reményeit?”

Válasz: „A tartalékok e téren nem csekélyek, mert egyszerűen nem tudjuk, mennyi nagyszerű hajlamot, képességet ölünk ki a hagyományos tanítással a gyerekből. Említeném például a különböző érzékszervi szférák közötti kapcsolatalkotást, amire a kisgyerek még képes, a felnőtt már nem. A gyerek analógiákat hoz létre egyes érzékelései között. Sárga, vagy piros színnel jelöl hangokat, aztán e képességét elveszíti. Csak egy zseniális kamasz, egy Arthur Rimbaud, a költő fedezi fel újra a jelenséget – talán a tudomány számára is – csodálatos verseiben. A gyereknek ez magától értetődő. Ez az eidetikus memória képessége, ami azt jelenti, hogy az ifjú ember képszerűen tud emlékezni. A felnőtt már csak analitikusan, intellektuálisan emlékezik. Mi volna, ha mesterségesen, korai behatásokkal átmentenénk ezeket a nagyszerű képességeket a későbbi életkornak?”

Egy nagyon kiterjedt intézménynél nyilvánvalóan megnő a szervezés igénye. Mi ebben biztosan túlmentünk az optimális határon: nagyon sokszor túlságosan szabályoztuk a pedagógiai munkát annak érdekében, hogy valamiféle rendet vihessünk e hirtelen nagyon is megduzzadt szervezetbe. A részletekbe menő központi tervutasítások rendszerét alkalmaztuk az iskolai irányításban – és ezt fenntartottuk akkor is, amikor a gazdasági életben már az irányítás rendszerének átalakítása volt napirenden. A pedagógiai munka azonban – mert az egyes gyerekek is, a nevelési helyeztek is mindig mások – ilyen módon nem egységesíthető. Tehát biztos, hogy a viszonylag merev központi szabályozás a pedagógiai munka hatékonyságát is gátolja. Ugyanakkor a pedagógusok közérzetét rontja. Mert a pedagógusmunkát akkor lehet belső lelkesedéssel csinálni, ha az ember a munkába az egész egyéniségét beleadhatja, ha úgy taníthat, ahogy ő maga leginkább érzi, hogy eredményt ér el. Ha ezt túlszabályozzuk, uniformizáljuk, akkor azt vesszük el a pedagógustól, ami tulajdonképpeni munkáját széppé teszi.”

Alberttel az ostrom után, 1945 márciusának vége felé találkoztam ismét. Amikor megszabadultunk a nyilasoktól, akkor újra összeköttetésbe léptem vele. Ő is nagyon lelkes volt és én is. Mind a ketten szinte túlkiabáltuk egymást, hogy most aztán fogunk csinálni szép és jó dolgokat! Még tovább megyek, most már nemcsak természettudományi, sőt, nemcsak tudományos, hanem most már a magyar életnek egy újjászervezéséről volt szó: Új társadalmat fogunk csinálni, az országot kivezetjük a szellemi elmaradottságból. Egy olyan lelkesedés vett rajtunk erőt, hogy most aztán megcsináljuk a magyar életet, ami kívánatos volna, olyan lelkesedés vett rajtunk erőt, hogy ez elegendő lett volna arra, hogy tényleg megcsináljuk azt az életet. Kivéve persze, a kívülről jövő politikai erők meggátolják…”

Induljunk ki abból, hogy amikor a gyermek az iskolába jön, egy csomó tapasztalatot, megfigyelést hoz magával… A gyermek például egy természetes idő- és sebességfogalommal, tapasztalattal jön az iskolába. Látja, hogy az egyik autó gyorsabban halad, mint a másik, tehát ugyanannyi idő alatt nagyobb távolságot tesz meg. Vagyis: a gyerek már hatéves korban kialakít magában – a sebesség és távolság kombinációjából – egy időfogalmat. Erre mi jövünk neki másodikban az órával, avval, hogy most ennyi óra meg ennyi perc van, amit sokkal nehezebb megérteni, mint azt, hogy a sebesség, a távolság és az idő hogy függ össze. Aztán sok-sok év múlva jön a fizika, amelyik azt mondja, hogy van tér és van idő, és az időt stopperrel, a távolságot pedig centiméterrel meg lehet mérni, és ha a kettőt egymással elosztom, akkor megkapom a sebességet, és így tovább. És ha a gyermek később tovább tanul, s bekerül egy relativitáselméleti órára, akkor azt hallja, amit óvodásként már tudott, hogy az idő tulajdonképpen a sebességen keresztül jön létre.”

(Marx György az MTA tagjaként a hazai természettudományos oktatás reformján dolgozott)

Marx György: A XX. század a tudomány asztalára tette az atomot, az atomok szerkezetét, és kiderült, hogy a természettudomány különböző ágainak közös gyökerük van: az atom. Ma már közhely, hogy minden anyag atomból áll, és a különféle tárgyak – mint a fizika, kémia, biológia, csillagászat – tulajdonképpen ennek a közös atomnak a különböző megnyilvánulási, viselkedési formáival foglalkoznak.

A gyereket épp az zavarja az iskolában, hogy ez az atomfogalom az egyes tantárgyakban másképp jelenik meg. Másképpen magyarázza a kémiatanár, a fizikatanár, a világnézeti oktató, másképpen az általános iskolai és másképp a gimnáziumi pedagógus. Szaktárgya céljainak megfelelően mindegyik más-más képet ad az atomról. Ezek a töredékek egymást zavarják, arról nem is szólva, hogy a diákok néha homlokegyenest ellentmondó megfogalmazásokkal találkoznak.

Riporter: Bevallom, meglep, amit professzor úr mond. Míg tehát a természettudományok meglelték az egység kulcsát, a közös nyelvet; az iskola még mindig a régi, szétdarabolt világkép ellentmondásaiban vergődik?

Marx György: Igen, mert az iskolai tantárgyak más-más történeti fokon álltak meg. Maga is tudja, hogy a mechanisztikus materializmus valamiféle emelőgolyók rendszerének látta a világot, egy nagy óraműnek, amely fel van húzva, és jár, mozog. Ez a szemlélet a mechanikából fakadt. Létezik egy mechanisztikus atommodell, amely azt mondja, hogy van egy tömör mag, és körülötte – mint valami naprendszerben – kis golyók keringenek: az elektronok. Mivel pedig a gimnáziumi fizikaoktatás középpontjában a mechanika áll, az egész fizikatanítás végén egy ilyen mechanikus atomkép stabilizálódik.

A kémiának azonban ez nem elég, mert ha az atom ilyen volna, akkor egy vízmolekula nem tudna létrejönni belőle. A kémiának tehát mást kell mondania, s mond is valami szép mesét az elektronhéjakról, de csak olyan ‘higgyük el!’ alapon, mert semmilyen, előzőleg tanult fizikai törvényből nem következik, hogy ilyen képződmény van. A fizika tehát vagy öt lépéssel előbb megáll, mint ahol a kémia kezdi, de a kémia is jóval előbb leáll, mint ahonnan a biológia folytatni tudná. A kémia mindent elmond a molekulákról a vegyérték-karokkal, csak éppen a DNS, a dezoxiribonukleinsav osztódása, megduplázódása, szaporodása, amely az egész életnek az alapja, nem érthető meg a klasszikus kémia alapján. A fizika tehát elfelejt a kémiával, a kémia a biológiával találkozni … Jelenleg szakadék húzódik az egyes tantárgyak között, és arra a szóra, hogy atom, egészen más ugrik be a gyerek fejébe, ha egy kémia- vagy egy fizikatanár említi.”

A matematikusok persze kényelmesebb helyzetben vannak. Vesznek egy absztrakt példát a mértanból, és abból nagyon szép, logikus bizonyításokat lehet csinálni, amiket nem kötelesek a természet valóságával kontrolláltani. Szegény fizikusnak pedig azzal kell kezdenie a gimnáziumban, hogy volt egy bácsi, akit Eukleidésznek hívtak, és aki azt hitte, hogy… De ez nem igaz, gyerekek, nehogy elhiggyétek!”

Csodálkozik? Ezek az első fizikaórák a gimnáziumban! A gyerek a matematikában megtanulja a merev eukleidészi geometriát a csalhatatlan absztrakt bizonyításokkal, csakhogy ez nem igaz, mert a természetben minden mozog, változik, fejlődik. Az első gimnáziumi fizikaórákon előkerülnek Newton axiómái, de ahhoz, hogy a diák ezt megértse, szüksége volna a a II. differenciálegyenletre, mert a mozgás tulajdonképpen a helyzet differenciálhányadosa. A matematika azonban erről nem vesz tudomást, a matematikusok lényegében lehorgonyoztak az ókornál, a statikus időtlenségnél. … A diák meg ott ül az iskolapadban, s esetleg ugyanattól a mat-fizes tanártól az egyik órán a statikus geometria dicséretét hallja, a másik órán meg azt, hogy ez egy elavult ókori valami. … két, becsülést érdemlő külön szempontja van a világ nézésének: a matematikusé, aki absztrakciókban mozoghat, és a természettudósé, aki alá van vetve a valóságos világ kontrolljának. Valahogy össze kell hoznunk a kettőt! …

A világ megismerésének az a módja, hogy mindig új meg új szempontok alapján közeledjünk a valósághoz. Eddig az történt, hogy a gyermek hat éves koráig az érzékeivel percenként fölfedezte a világot, ezt a folyamatot szépen leállítottuk, absztrakciós írás-olvasást-számolást tanítottunk neki, és a megfigyelést csak felsőben meg a középiskolában hoztuk újra elő – különböző kísérletekkel. Miért ne lehetne hatéves korban folytatni a világ fölfedezését, de most már együtt a tanítóval, aki didaktikusan és tudatosan irányítja az egész folyamatot? Ugyanígy eljátszogathatunk a gyermek magával hozott, természetes tapasztalatokon alapuló időfogalmával, a sebességgel, a relatív helyzetekkel és mozgásokkal, és még sok mindennel.”

Kanadában élt egy magyar matematikus: Dienes P. Zoltán. Nevét mára talán csak kevesek ismerik. Kanadában a sherbrooke-i egyetem pszichomatematikai intézetét vezette. Az általa kifejlesztett matematika-tanítási módszerrel tanuló gyermekek kimagasló teljesítményt értek el, ezért – Kanadában – nagyon hamar bekerült a pedagógusképzésbe is. Matematika-tanítási módszeréről világszerte tartott előadásokat, és könyvet is írt róla Építsük fel a matematikát címmel. Amikor Magyarországra látogatott, akkor készült vele ez az interjú, amiből a következőkben idézek.

A mai bonyolult világban azért is jó matematikát tudni, mert az életszituációk egyre komplexebbek lesznek, tájékozódni kell bennük s közöttük, el kell igazodni a különféle összefüggések szövevényes rendszereiben, halmazaiban, és ez egyre nehezebben megy matematikai látásmód nélkül. És persze ebből következik, hogy az iskolában olyanféle matematikát kellene tanítani, amely nemcsak a technikára, hanem az ilyen bonyolult, komlex dolgokra, helyzetekre is előkészít bennünket!

A mai életben ugyanis gyorsan szaporodnak a döntéshelyzetek, egyre több embernek kell viszonylag rövid idő alatt eldöntenie, hogy az adott feltételek és lehetőségek közül melyiket válassza mint legjobbat. Ehhez egy egészen újszerű, precíz gondolkodásmód kell, ami a matematika sajátja. A nyelvet könnyű félreérteni, de egy matematikai felépítésű bizonyítás, érvelés félreérthetetlen.”

Az én szisztémám azon az elven alapszik, hogy a gyermek előbb konkrét tapasztalások alapján, valóságos játékok keretében, ézékletes tevékenykedés közben ismerje meg, fedezze fel a komplikált matematikai fogalmakat, struktúrákat. És nálam nemcsak arról van szó, hogy megtanuljuk a matematikát a szűkebb értelemben, hanem egy teljesen újfajta lelki beállítódásról, arról is, hogy megtanuljunk a legjobb módszerrel tanulni! Mégpedig a tapasztalatokra építve tanulni! Attól még nem tanulok meg biciklizni, ha ismerem a bicikli szerkezetét, de ha tudok biciklizni, könnyebben megértem a szerkezetét is.

Az én elvem az, hogy a valóságtól az absztrakcióig vezető utat igen sokszor végig kell futni a gyereknek; százszor, ezerszer, tízezerszer, s mindig más helyzetből és mindig más utakat, hogy ne ijedjen meg, ha szokatlan helyzetbe kerül, hanem legyen képes fölfedezni az új kivezető utat is. Ha azt mondom, hogy a matematikatanulás az alapvető strukturális összefüggések megragadása, akkor ezeket a struktúrákat és összefüggéseket érzékletessé kell tennem a gyermek számára. Tehát olyan játékokat kell kitalálni, amelyekből ezek a struktúrák előállíthatók, hogy konkrét tapasztalásra lehessen építeni mindazt, amit a gyereknek meg kell tanulnia. Én nem fogalmakkal traktálom a gyermeket, hanem eléje teszem az asztalra konkretizált, megfogható formában ezeket a fogalmakat. Ez a konkretizáció elve.

Ezért készítettem azt a sokféle játékkészletet, ami miatt néha kinevetnek, noha ezek a játékok még arra is jók, hogy a felnőttel is megértessék egy-egy matematikai dolog lényegét. Volt már továbbképzési kurzusomon olyan középiskolai matematikatanár, aki játék közben bevallotta, hogy ‘most értem csak igazán, mi is az a logaritmus’.”

Mese a mérnökről

Volt egyszer egy mérnök, aki házakat tervezett. Egy hibája volt csupán ezeknek a gyönyörű házaknak: nem voltak 100%-os minőségűek. Az egyiknek nem volt rendes alapja. A másikba nem megfelelő anyagokat tervezett, a harmadik tetője folyamatosan behajlott. A negyedikben nem volt kémény. Az ötödikben … Szóval nem voltak 100%-osak ezek a házak. Mégis jól ment neki, mert az emberek már rég hozzá voltak szokva ahhoz, hogy semmi nem 100%-os. Még állandó kifejezésük is volt erre: „Semmi sem tökéletes.”

Aztán, amikor jött egy nagyobb vihar, ezek a házak csúnyán megrongálódtak. A behaljott tető leomlott, és a lehulló cserepek súlyos sérüléseket okoztak. A vihar következtében keletkező kisebb földcsuszamlás elmozdította a gyenge alappal rendelkező házat, ami életveszélyessé vált, nem lehetett lakni benne, földönfutóvá vált a tulajdonosa, akinek ez a ház volt az egyetlen vagyona. A kémény nélküli házba nem lehetett alternatív fűtést betenni a vihar miatt hosszú időre kimaradó áram miatt, így az ott lakók csúnyán megbetegedtek a hideg miatt. Amibe nem megfelelő anyagok voltak beépítve, annyira megrongálódott a beázások miatt, hogy bepenészedtek a falak, és ez az ott lakóknak sokáig légúti gondokat okozott, a házuk értéke pedig leesett.

Ezt egyetlen mérnök okozta, aki nem volt 100%-os.

Ez a mérnök egy egyetemen tanult, ahol nem volt fontos 100%-os tudást adni. Elég volt, ha görbült az a jegy, és a mérnökhallgató átment a vizsgán, aminek örömére a félévzáró bulin annyira leitta magát, hogy még azt a keveset is elfelejtette, amire a görbe jegyet megkapta.

A mérnökhallgató természetesen tovább folytatta tanulmányait, és a további tudásanyagnak, ami a fent említett görbe jegyre épült, így nem volt megfelelő alapja.

Az egyetem öt kerek esztendőig tartott. A jegy mindig görbült. Másképp nem is lehetett egy ilyen komoly intézményt elvégezni!

Ezt a mérnököt általános iskolában és gimnáziumban olyan tanárok tanították, akik szintén elhitték saját hivatásukról, hogy nem kell 100%-osnak lennie. Sőt nem is lehet 100%-os, hiszen vannak ugye buták, akiknek úgyse lehet megtanítani, és vannak okosak, azok viszik majd valamire úgyis, de az okosak között is van olyan, aki csak ehhez tehetséges, más pedig csak ahhoz. Így aztán hiába erőlködik egy tanár, úgyse lehet soha semmi 100%-os.

Így aztán, ha egy gyerek nem volt 100%-os, a tanár természetesen elnézően mosolygott, és azt mondta, hogy ez nem baj, és megsimogatta a gyerek fejét, a szülőnek azt mondta, hogy minden rendben van.

Így aztán az ember már kisgyermekkorában hozzászokott ahhoz, hogy nem kell 100%-osnak lennie.

Mindennek ellenére volt pár diák, aki erőlködött, mert szeretett volna 100%-os lenni. És volt pár tanár, aki vért izzadt, mert szeretett volna 100%-os tudást adni.

Az ilyen diákokat megnyugtatták azzal, hogy majd később megérti, majd később összeáll a kép.

Az ilyen tanárokat megnyugtatták azzal, hogy ezt úgyse lehet elérni, aki pedig ennek ellenére mégis próbálkozott, megfenyegették, hogy ne csináljon olyan hülyeségeket, hogy a gyerekeket órán engedi lufizni vagy bukfencezni, vagy egyéb más butaságokat csinálni.

Egy országban sok százezer pedagógus foglalkozik sok százezer gyerekkel. Az iskolából évente gyermekek százezrei kerülnek ki nem 100%-os tudással. Az a tévhit, hogy nem lehet semmi tökéletes olyan mélyre beitta magát az emberek agyába, hogy észre sem veszik, hány emberi tragédia mögött áll a nem megfelelő szintű oktatás.

Olyan mélyre beitta magát ez a tévhit, hogy nem tűnik fel senkinek, hogy a 2016-os rendkívül alacsony PISA felmérés eredménye teljesen egyenesen következik nemcsak a jelenlegi oktatás hogyanjából, de egyenesen magából a tanárképzés, és a tanárok továbbképzésének a hogyanjából is.

Már el se gondolkodnak azon a lehetőségen, hogy mi lenne ha… Mi lenne, ha egy tanár, amikor a gyermek nem 100%-os, megnézné, hogy mit nem értett meg, és segítene neki, és ezt teljes természetességgel meg is tenné, hiszen rendelkezik a megfelelő tudással, és eszközökkel.

Mi lenne akkor, ha a tanárok, amikor a gyerekek nem 100 %-os felmérőt írnak, hanem rosszabbat, akkor nem a gyerekekben, hanem saját magukban keresnék a hibát legelőször, de meg is lennének az eszközeik a korrigálásra, hiszen az egyetemen, főiskolán ilyen tudást kapnának ők is. És ez nem kudarcnak számítana, hanem sikernek, hiszen sikeresen korrigált a tanár valamit, amit a gyerek nem értett meg. De hát ez lenne a dolga valójában! Nem?

Tedd fel magadnak te is a kérdést: Mi lenne ekkor?

A tudás házát fel lehet-e építeni 100%-osnál gyengébb alapra, hiányzó téglákkal, vagy nem megfelelő minőségű résztudásból? Te mit gondolsz?